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Escuela y pensamiento: una respuesta psicopedagógica a un acto de vandalismo

En julio de 2014, una escuela secundaria de primer grado solicitó una intervención en las afueras de Roma, en relación con un episodio de vandalismo realizado por algunos estudiantes del último año que ingresaron al edificio de la escuela en el período posterior al final lecciones 
El hecho de que los muchachos que habían asistido el último año estuvieran involucrados en el vandalismo, concluyendo positivamente su camino en esa escuela, hizo aún más urgente la necesidad de darle lógica y sentido a lo sucedido. De ahí la solicitud de una intervención por parte del TSMREE de la Asl RmB, con la participación de un equipo integrado por el Dr. Latini, con la colaboración de los especialistas del servicio Dr. Nastasia y Dr. Piombo y miembros de la Equipo psicológico Psy + Onlus.

 

INTRODUCCIÓN

logotipo de psyEn julio de este año, una escuela secundaria solicitó una intervención en las afueras de Roma, en relación con un episodio de vandalismo llevado a cabo por algunos estudiantes del último año que habían ingresado al edificio de la escuela durante el período después del final de las lecciones.
La relevancia de este episodio y el daño material causado, hicieron necesario que la autoridad escolar informara formalmente a las agencias policiales locales, aunque de forma anónima. Además, el personal ejecutivo tomó medidas para dar una primera respuesta inmediata a la acción desviada cometida dentro de la escuela, a través de una comunicación informal a los padres de aquellos niños que sabían lo que había sucedido y que habían participado. de diferentes maneras al episodio.
La escuela tomó medidas para convocar a estudiantes y padres para una evaluación real del daño cometido y para acordar un método de reparación concreto para restaurar el uso de entornos escolares dañados.
El hecho de que los muchachos que habían asistido el último año estuvieran involucrados en el vandalismo, concluyendo positivamente su camino en esa escuela, hizo aún más urgente la necesidad de darle lógica y sentido a lo sucedido. De ahí la solicitud de una intervención por parte del TSMREE de la Asl RmB, con la participación de un equipo integrado por el Dr. Latini, con la colaboración de los especialistas del servicio Dr. Nastasia y Dr. Piombo y miembros de la Equipo psicológico Psy + Onlus.

REFERENCIAS TEÓRICAS

El Servicio que se ocupa de la protección y rehabilitación de la edad del desarrollo, se ha comprometido a dar respuesta urgente a la solicitud del colegio (gracias a la colaboración previa entre las dos instituciones que ha facilitado la comunicación) partiendo de la idea de que la intervención psicológica en estos casos tienen como primer objetivo el de empoderamiento: construir un vínculo significativo entre acción e intención que permita a la persona recuperar la posesión del sentido de su comportamiento. Este objetivo se puede lograr a través de espacios y lugares para "pensar" en los que es posible mentalizar la comunicación implícita en la acción transgresora.
Retomando a Fonagy, mentalizar es un proceso mediante el cual una persona interpreta implícita y explícitamente sus propias acciones y las de los demás, considerándolas significativas con respecto a estados mentales intencionales, por ejemplo deseos, necesidades, sentimientos y motivaciones personales.
Los adolescentes generalmente expresan experiencias, emociones y pensamientos, de los que no son conscientes, con mayor facilidad a través de gestos y acciones, conductas que solo después se vuelven comunicables verbalmente. Dar sentido a los enigmáticos gestos de los adolescentes, tanto considerados individualmente como en grupo, es una tarea específica de los adultos que realizan funciones educativas u organizan intervenciones para apoyar el crecimiento o para prevenir el malestar hacia los adolescentes.
La acción desviada, la acción extrema, es una comunicación dramática, un signo de una grave dificultad de mentalización. Por lo tanto, se decidió involucrar a los estudiantes y sus adultos de referencia (padres y representantes de la institución educativa) en la intervención, ofreciendo un espacio en el que reflexionar sobre lo sucedido y sus consecuencias, dar voz y contener los sentimientos que surgieron y fomentar un Comunicación más directa y constructiva entre las partes involucradas a través de la mediación.

METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN

El proyecto de intervención inicialmente pensado por el equipo se organizó en tres momentos distintos.

Una primera fase dedicada a la presentación del equipo y la reflexión sobre las motivaciones y métodos de intervención.

Una segunda fase en la que padres e hijos fueron invitados a trabajar por separado en las emociones relacionadas con lo que sucedió.

Una tercera fase, plenaria, en la que un vocero por grupo, adecuadamente apoyado por el equipo, leyó y relató lo surgido anteriormente. El objetivo principal fue permitir una comunicación clara y directa de las respectivas posiciones, así como facilitar la comprensión de los significados de las acciones de los chicos.

Para evitar tanta resistencia y vergüenza como sea posible, elegimos pedirnos a cada uno de nosotros que escribamos anónimamente en 5 hojas de emociones relacionadas con la experiencia que tuvimos, para luego reflexionar en un grupo sobre lo que surgió.
La intervención se llevó a cabo de manera flexible, en función del contexto, la participación y la disponibilidad encontrada, en parte los tiempos no se respetaron ya que sobre todo el grupo de adultos no participó mucho mientras que el de los niños fue más numerosos.
En cuanto al grupo de niños, parecían dispuestos a colaborar, aunque en la diversidad individual de expresión y definición de sus emociones, con evidentes dificultades por parte de algunos para profundizar su reflexión. Sin embargo, el clima fue positivo y pacífico.
Los niños estuvieron de acuerdo entre ellos que no habían premeditado el vandalismo, sino que se habían escabullido en la escuela con la intención de limpiar el daño de otro grupo de compañeros. Temían que los culparan injustamente, ya que habían ingresado previamente a la escuela y habían sido fotografiados por un residente local.
Surgió la facilidad con que estos y otros niños podían ingresar a la escuela durante las horas de la tarde y cómo esto se había convertido en un "ritual". La escuela representaba para ellos un hogar, un lugar familiar, protegido de los ataques de otros niños en el área, donde podían experimentar pertenencia al grupo y libertad, pero siempre respetando las reglas ya que cualquier transgresión fue seguida por un sentimiento de culpa y reparación. No hubo hostilidad hacia la escuela o los maestros, pero por el contrario, los niños expresaron clara y enfáticamente cuánto habían cargado ese lugar con emociones intensas y agradables que no era posible experimentar en otros lugares. El hecho de entrar ilegalmente en el edificio, del que los niños parecían estar conscientes, también permitió sentir cierta emoción.
Ninguno de los niños es capaz de explicar o dar sentido a la transición repentina de la reparación de daños a otros a la destrucción de un lugar que es, además, tan importante y positivo, tanto que ha surgido la necesidad de tranquilizarse en comparación con no ser considerado "loco". En cualquier caso, surgió la voluntad de dejar una marca antes del final de la escuela, ya que los niños habían pensado en algo llamativo, pero hermoso.
Fue después de la acción que surgieron las emociones negativas, la conciencia de haber cometido un error, pero sobre todo el miedo a las consecuencias y el disgusto de no poder ingresar más a la escuela. Solo unos pocos niños superaron el miedo y confesaron a los padres lo que había sucedido antes de que otros les notificaran.
Frente a la solicitud de escribir las 5 emociones que sintieron relacionadas con estos hechos recientes, casi todos los niños respondieron muy rápido, mostrando una buena conciencia de sus sentimientos. Las emociones que surgieron fueron escritas en la pizarra, mostrando a los niños que había muchas cosas en común entre ellos. Las emociones negativas surgieron principalmente ligadas sobre todo a los momentos antes y después del acto:
  • Ira hacia los "traidores" (aquellos que han estado espiando) y ansiedad, también en forma de somatización (insomnio, falta de apetito), de ser descubierto;
  • Ira por su incapacidad de autocontrol y sentimiento de culpa por haber transgredido los valores y las reglas transmitidas por los padres;
  • Culpa por el acto cometido;
  • Lamento haber causado la pérdida de un espacio que les importaba y la separación al menos parcial del grupo con la transición a la escuela secundaria;
  • Miedo a las posibles consecuencias de la acción, en particular con respecto a la posibilidad de ser reportados a nuevas escuelas y de ser etiquetados negativamente. A pedido explícito, los niños distinguieron la corrección de tal consecuencia dado su comportamiento y el temor de cómo podría afectar su futuro;
  • Miedo a confrontar a los padres.
  • Alegría, felicidad y diversión no relacionadas con el acto, sino con los momentos anteriores vividos en la escuela.

En el trabajo con los padres, que fue más corto para los pocos participantes y al que también asistieron el decano y el vicedecano, las madres expresaron emociones de ira, resentimiento, desesperación y desilusión, pero también preocupación, dolor, consternación y tristeza. Han surgido sentimientos de vergüenza, culpa, fracaso y duda, especialmente con respecto a la forma de educar a los niños.

En la última parte de la mañana se expuso lo que surgió de los niños y los padres.
En particular, se ha destacado el papel positivo que la escuela ha asumido para los niños y la posibilidad de que su gesto pueda estar relacionado con tener que abandonarlo y, más ampliamente, con la ambivalencia y el dolor típicos de esta fase de crecimiento.
La acción también fue reinterpretada como un "ritual tribal" en el que los niños se dejaron llevar por la dinámica del grupo sin poder contenerse. Por lo tanto, se destacó la responsabilidad individual del individuo y la importancia de mantener una capacidad de discernimiento tanto como sea posible.
Esto también se ha subrayado con respecto al sentido de vergüenza de los padres, quienes sintieron que su papel y sus buenas intenciones se vieron afectados por las acciones de sus hijos, parecían muy incómodos al tratar con la escuela y con evidente dificultad para comprender cuánto sucedió. Se les ayudó a reflexionar sobre la importancia de la responsabilidad parental para el comportamiento de sus hijos, y la necesidad de que de alguna manera se comunicaran para la contención y orientación en el crecimiento.

CONCLUSIONES

El trabajo llevado a cabo con los jóvenes permitió expresar fuertes sentimientos de pertenencia al grupo y a un contexto escolar vivido sobre todo más allá del tiempo de clase. La escuela no parecía caracterizarse por emociones negativas como hostilidad o indiferencia, sino, al contrario de cómo podría pensarse el daño, como un contenedor significativo, familiar y protegido por un mundo externo que no siempre es acogedor. En él, estos adolescentes sentían que podían experimentar la libertad y la capacidad de limitarse, pero sobre todo las experiencias rituales grupales caracterizadas por emociones de alegría y diversión, todo en una dimensión oculta del mundo adulto. La destrucción de un lugar tan querido por los niños a punto de cambiar de escuela se refiere a la ambivalencia típica de esta fase de la vida, en la que la liberación requiere la ruptura de los equilibrios anteriores y, por lo tanto, también pone de manifiesto la tristeza por lo que queda atrás. uno mismo. En este sentido, una acción similar puede leerse, al menos en parte, como una expresión de dolor debido a la pérdida de un contexto y vínculos particularmente significativos.
El deseo original de dejar una señal positiva del paso de uno en esa escuela expresada por los niños también puede hacer pensar en un deseo de hacerse visible, tal vez por miedo a pasar desapercibido y olvidado.
La acción grupal transgresora como iniciación, a menudo sangrienta, parece ser un ritual para separarse permanentemente de la infancia y al mismo tiempo para "renacer como adultos", tiene la función de crear discontinuidad entre la niñez y la adolescencia, se puede connotar como un puente de acción, puente que para muchos superar es doloroso y aterrador, la acción "fuerte" permite ir más allá sin preocuparse por las consecuencias, lo que importa es pertenecer, aunque sea momentáneamente, al grupo e ir juntos a afrontar una nueva realidad.
Las acciones desviadas en sí mismas requieren respuestas complejas ya que su dimensión comunicativa es múltiple: instrumental y expresiva, individual y / o grupal, por un lado, por lo tanto, solicitan una función ético-normativa que responda a la solicitud de contención expresada por el adolescente a través del acción desviada y, por otro, una función de apoyo dirigida a promover un proceso de atribución de significado y adquisición de habilidades por parte del adolescente.
La naturaleza de emergencia de la solicitud de ayuda de la escuela y la necesidad de contener, a través de la intervención, una contención en un momento de crisis severa no permitieron investigar aspectos que en otras circunstancias habrían tenido un espacio adecuado. De hecho, el gesto y el sentido de actuar de los niños solo pueden entenderse completamente en el contexto específico en el que ocurrieron, y en particular en la relación de estos niños con la institución educativa. La escuela parece, aparentemente, separada de cualquier participación / responsabilidad con respecto a lo que sucedió.
La dificultad expresada por los padres de los niños para contener a sus hijos afectivamente puede leerse como una dificultad que, implícitamente, también afecta a la escuela, que al no poder dar fronteras seguras (ver la permeabilidad del edificio, que se refiere a otros tipos de fronteras), obviamente tiene dificultades para contener a sus estudiantes y establecer esos límites que ellos, con la típica ambivalencia de su fase evolutiva, critican, desafían por un lado , atacan pero por el otro, buscan con fuerza. Se puede suponer que los niños reaccionan con enojo, no al intento de la institución de establecer límites, en cuanto a su propio incapacidad para hacerlo, sin ubicarse de una manera autorizada y adulta con respecto a ellos.
En este sentido, la dificultad expresada por los padres para colocarse de manera contenida con respecto a sus hijos también parece afectar a la institución educativa, que es portadora de una pregunta más compleja y ambivalente que la oficialmente avanzada.

Referencias

Charmet GP Los nuevos adolescentes. Raffaello Cortina, Milán, 2005.

Fonagy P., Target M., Apego y función reflexiva, Raffello Cortina, Milán, 2001.

Maggiolini A, Riva E., Adolescentes transgresores. Acciones desviadas y respuestas de adultos, Franco Angeli, Milán, 2003.

Masiello S., Della Rovere P .. Fierro C., Latini L., Adolescentes desviados: intervención psicológica en el contexto penal, en "Psico-objetivo" n. 2 años 2008 pag. 87-98.

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